Samstarv millum lærarar

Í altjóða gransking um skúlamenning hevur tað verið stórt fokus á, at undirvísingin ikki bert skal verða tengd at tí einstaka læraranum, men at skúlarnir skulu hava eina professionella mentan, ið hugkveikir einstøku lærararnar at optimera teirra egnu undirvísing, og sum eggjar teimum at samstarva. Jóhannes Miðskarð, adjunktur í leiðslu á barna-, ungdóms- og serstovnaøkinum, á Námsvísindadeildini, skrivar

08.02.2019

Herfyri tosaði eg við eina mammu og ein pápa, ið høvdu fimm børn, sum øll vóru í skúlaaldri. Familjan var nýliga flutt úr eini bygd í aðra í Føroyum. Eg hugsaði, at við fimm skúlabørnum, so høvdu mamman og pápin gott innlit í góðskuna á undirvísingini í skúlanum, ið børnini vóru farin frá, og góðskuna á undirvísingini í skúlanum, har børnini vóru komin til. Eg spurdi, um tey kunnu fortelja, hvør munurin var á skúlunum báðum. Men eftir at tey høvdu prátað aftur og fram eina løtu, so søgdu foreldrini, at tey kundu lítið og onki siga um undirvísingina sum heild á skúlunum, tí góðskan á undirvísingini var ógvulig tætt tengd at hvønn lærara, tað einstaka barnið hevur havt og hevur.

Nakrar dagar seinni tosaði eg við eina aðru mammu, sum fortaldi, at tað eldra barnið hjá henni dugdi væl í støddfrøði, ímeðan tað yngra barnið hevði stórar trupulleikar við støddfrøði. Mamman segði, at ein høvuðsorsøk til munirnar var, at tað eldra barnið hevði havt ein góðan støddfrøðislærara, ímeðan hitt yngra barnið hevði skift støddfrøðilærara eina ferð, og at lærararnir báðir høvdu ikki verið eins ágrýtnir, sum hjá tí eldra barninum. Mamman segði: “Tað er sum eitt lottarí, um barnið hjá tær lærir væl støddfrøði ella ikki.”

Bæði hesi dømini fortelja um eina skúlamentan, har lærararnir eru – og fáa loyvi til at vera – privatpraktiserandi. Ein lærari fer inn í sína stovu og avger suverent, hvat hann ger, og ongin hevur fakligt samskifti við hann um hansara undirvísing.

Í altjóða gransking um skúlamenning hevur tað verið stórt fokus á, at undirvísingin ikki bert skal verða tengd at tí einstaka læraranum, men at skúlarnir skulu hava eina professionella mentan, ið hugkveikir einstøku lærararnar at optimera teirra egnu undirvísing, og sum eggjar teimum at samstarva.

Men sjálvt um ein skúlaleiðari ætlar at fremja samstarv og eina felags professionella mentan, so er hetta mangan tungt arbeiði. Tað er tó neyðugt at fremja hetta tunga arbeiðið, tí nærum øll gransking vísir, at gott samstarv millum lærarar økir um læringina hjá næmingum – og lærarum. (Lockton, 2019).

Nýtt tilfar um samstarv

Í 90’unum og fyrst í 00’unum varð nógv útgivið og tosað um toymissamstarv í Norðurlondum. Seinastu árini er aftur fokus komið á toymissamstarv og samstarv sum heild í skúlum. Tað, ið verður útgivið í hesum árum, snýr seg oftast um at fáa ein skúla at virka sum ein professionellan lærandi felagsskap (PLF).

PLF-ástøðið byggja sum oftast á organisatoriska læring hjá Agyris og Schøn og á ástøðið um lærandi organisatión hjá Peter Senge. Tó má staðiliga undirstrikast, at PLF verður allýst á nógvar ymiskar hættir, og kann verða bygt á onnur ástøðilig grundarløg eisini. PLF hevur tvey stig. Fyrst er tað ein yvirskipaður karmur, har øll starvsfólk skúlans hava felags grundvirði, tá ið tað kemur til undirvísing og læring. Harnæst arbeiða lærararnir í toymum, sum verða nevnd samstarvandi toymi. 

Grundreglurnar eru so breiðar í PLF, at ein skúli, ið setir samstarv høgt, kann kanska sigast at virka sum eitt PLF, sjálvt um ongin formlig undirvísing hevur verið um PLF í hesum skúlanum. Somuleiðis er møguligt hjá øllum skúlum at lata seg hugkveikja av nøkrum ella øllum grundreglum í PLF, uttan at gera eina yvirlýsing, ið sigur, at teirra skúli er eitt PLF.

 
Yvirskipaður karmur

Hóast toymini virkaðu væl fyri 20-30 árum síðan, metir Tingleff Nielsen (2012), at toymini arbeiddu fyri tað mesta hvør sær. Tað vil siga, at skúlamenningin var ógvulig ymisk frá toymi til toymi. Tørvur  er tí á, at ein skúli fær ein týðiligan yvirskipaðan undirvísingarkarm, og at tað verður løgd ein ætlan fyri toymissamstørvum. Granskarar innan samstarv í skúlum eru samdir um, at skúlaleiðarin hevur ábyrgd at skipa fyri hesum og at seta hetta í verk (Hargreaves & Fullan, 2017).

Seinastu árini er meira og meira granskað og skrivað um skúlaleiðarans leiðslu av læring í hansara/hennara skúla í Norðurlondum, og eg (partvíst saman við øðrum) havi arbeitt við hesum í Føroyum (Miðskarð 2016A, 2016B, 2017A, 2017B og Miðskarð & Petersen, 2016). Fyri nøkrum árum síðan skipaði skúlaleiðarin fyrst og fremst felags virksemi í skúlanum, gjørdu tímatalvur, setti fólk í starv, var ábyrgdari fyri fíggjarætlan, var samstarvsliðið til aðrar myndugleikar og stovnar o.l.. Nú er rákið, at skúlaleiðarin skal leggja størst áherðslu á at leiða undirvísing og læring í sínum skúla. Innan altjóða gransking verður mælt til, at stjórin eygleiðir læraranna undirvísing og samskiftir við teir um teirra ársætlanir. Men eg meti, at hetta skjótt kann fatast sum eftirlit, um hetta er tað einasta, ið verður gjørt. Eg meti, at eitt meira dynamiskt námsfrøðiligt leiðslu-amboð er PLF, har skúlaleiðarin saman við lærarum fokuserar á at menna undirvísing og læring í teirra skúla.

Stutt kann sigast, at eitt PLF er eitt lærarastarvslið í einum skúla/skúlaøki, ið lutar við hvønn annan, og kritiskt reflekterar saman um teirra praksis. Endamálið er altíð fremja læringinga hjá næmingum og lærarum, og harvið stuðla undir eina skúlamenning. (Sleegers, den Brok, Verbiest, Moolenaar & Daly, 2013).

Albrechtsen (2013) vísir á fimm súlur, ið eitt PLF byggir á:

felags virði og visión
fokus á næminganna læring (hvussu og um næmingarnir læra)
reflekterandi dialogar
avprivatisering av praksis
samstarv.

Allir hesar súlur flættast saman, tá ið ein arbeiðir við PLF.

Serfrøðingar vísa á, at tað er týdningarmikið, at ein leiðari fyrst leiðir allar lærarar til at skifta orð um virðir og eina felags visjón. Tað er týdningarmikið, at virðini og visjónin hava fokus á næminganna læring – har læring verður fatað í breiðastu merking, eisini t.d. sosialir førleikar og førleikar til at virka væl í einum demokratiskum samfelag.

Tá samstarv skal fremjast, so skal praksis hjá lærarum avprivatiserast, og líkindi skulu skapast fyri, at lærarar ofta skulu hava møguleika at hava reflekterandi dialogar við hvønn annan. Qvortrup, Laustesen & Tjalve (2016, s. 229) siga, at tá undirvísingin skal avprivatiserast, og tá lærarar skulu hava reflekterandi dialogar, so hevur leiðslan ábyrgd av at skapa eina mentan, ið er eyðkend við áliti og virðing. Bæði við avprivatisering og reflektión er mann noyddur at tora at vera opin – eisini um møgulig pedagogisk val, ið mann hevur gjørt ella kemur at gera, ið ikki eru so heppin. Til tess at lærarar í einum skúla skulu vera opnir fyri hvørjum øðrum, krevst, at teir hava álit á hvørjum øðrum.

DuFour, DuFour, Eaker & Many (2016, s. 108) lýsa sera væl, hvussu ein lærari kann reagera, ið ikki hevur álit á starvsfeløgunum –  og møguliga heldur ikki á sær sjálvum: “Men hvad nu hvis jeg er den svageste lærer i mit team? Så vil mine teamkolleger miste respekten for mig. Det kan være, at min leder vil bruge det imod mig. Hvis resultaterne bliver offentliggjort, kan det være, at forældrene forlanger, at deres barn bliver flyttet fra min klasse. Jeg har ikke lyst at være med i en process der kan bruges til at ydmyge og straffe mig. Jeg vil hellere arbejde i skøn uvidenhed end måske at blive gjort opmærksom på, at jeg er ineffektiv.”

Samanumtikið kann ein siga, at í yvirskipaða karminum hjá einum skúla skal fokus vera á at betra undirvísingina og læringina, og at leiðarin hevur ábyrgd av at skapa álit og virðing millum starvsfelagarnar. Í hesum yvirskipaða karminum er tað so, at samstarvandi toymini fara til verka.

Toymissamstarv

Í Føroyum hava vit ikki nakra gransking, ið viðger toymissamstarv í skúlum. Men Lise Tinglef Nielsen kannaði fyri nøkrum árum síðan toymissamstarv í danska fólkaskúlanum. Hon vísti á, at táverandi danska toymissamstarvið hevur tvey sjúkusymtom. Tað fyrra symptomið er funktionalitets-symptomið. Hetta merkir, at í toymunum verður nógv fokuserað uppá, hvørjar uppgávur skulu loysast av hvørjum – koordinatión. Tað seinna symptomið er familju-symptomið. Hetta symptomið hevur ta fylgju, at lærarar hava tað hugnaligt saman, men fara sjáldan í djypri námsfrøðislig orðaskifti, ið menna teirra undirvísing. (Tingleff Nielsen, 2012).

Tá tað verður sagt, at tað er ov nógv koordinatión í verandi toymissamstarvi, so merkir tað ikki, at lærarar ikki nýtast at koordinera ymiskar arbeiðsuppgávur, t.d. tá ið ein evnisvika ella seturskúli skal vera. Men tað verður sipað til, at neyðugt er at fáa hesi orðaskifti eisini at snúgva seg um námsfrøðisligar og didaktiskar spurningar.

Somuleiðis merkir hetta við meiri dygd í samstarvinum ikki, at hugni og samanhald ikki skal til fyri at fáa eitt toymi at virka væl. Men hetta merkir heilt einfalt, at mann má koma víðari enn bara at skapa hugna.  

DuFour, DuFour, Eaker & Many (2016) velja at siga, at í teirra útgávu av PLF, skulu samstarvandi toymini hava tveir aðalspurningar sum stavnhald: Hvat ynskja vit, at næmingarnir læra? Hvussu vita vit, at tann einstaki næmingurin hevur lært tað?

Tá DuFour, DuFour, Eaker & Many (2016) vilja hava lærarar at seta mál fyri undirvísingina, halda teir, at tað er skilagott at fáa lærarar at nýta námsætlanirnar. Men DuFour, DuFour, Eaker & Many (2016) nevna, at tað eru nøkur lýti, ið mann má leggja upp fyri, tá mann arbeiðir við málum í námsætlanunum.

Fyri tað fyrsta má mann gera sær greitt, at tað er ein ovurhonds stór gjógv millum tað ætlaða í námsætlanunum, og tað, ið næmingarnir í veruleikanum læra. Tí er ein noyddur at vera realistiskur og tulka málini í námsætlanunum í mun til tann gerandiskontekst, lærarin og flokkurin er staddur í.

Fyri tað annað, so má mann gera sær greitt, at námsætlanirnar hava ov nógv mið og mál, so samstarvandi toymið má í felag velja út og gera málini einfaldari.

Tað er eisini týdningarmikið at hava almenna dannilsið í huga, tá ið mál verða sett.

Tá málini eru sett, tosa lærararnir um, hvussu teir allir samlir didaktiskt skulu náa málunum. Men hetta merkir tó ikki, at teir skulu undirvísa á sama hátt. Dufour, Dufour, Eaker & Many (2016, s. 81) siga: “Det er ikke ensbetydende med, at lærerne er nødt til at gå i takt, så de underviser i den samme side på det samme tidspunkt, [eller at de skal bruge] samme undervisingsstrategi eller de samme materialer. Men det betyder, at hvert medlem af teamet inden for et forløb af bestemt varighed skal arbejde på at sikre, at hver eneste elev erhverver sig den viden og de færdigheder, som teamet er enige om er det vigtigste i det pågældende forløb.”

Tá málini eru sett, so er týdningarmikið sambært DuFour, DuFour, Eaker & Many (2016), at lærararnir kanna, hvussu tann einstaki næmingurin røkkur settu málunum. Í hesari kanning er tað at næmingalagað undirvísing kemur til sín rætt. DuFour, DuFour, Eaker & Many (2016) leggja dent á, at eftirmetingar ikki bert verða gjørdar ímóti endanum av eini undirvísingargongd (summativar eftirmetingar), men at eftirmetingar eisini verða gjørdar so við og við gjøgnum skeiðið (formativar eftirmetingar). Tað er eisini týdningarmikið ikki bert at nýta kvantitativar eftirmetingar, men eisini at nýta kvalitativar eftirmetingar, t.d. kann vera kannað, hvussu næmingar nýta lærdómin, tá teir tosa. 

Tað er møguligt sambært PLF-ástøðunum bæði at gera monofaklig og tvørfaklig toymi. Somuleiðis ger Lockton (2019) vart við, at ein annar møguleiki er at gera toymi við støði í, hvussu lærarar longu frammanundan hava onkrar professionellar relatiónir. Tað kundi verið, at tveir flokslærarar í tveimum 7. flokkum arbeiða saman við SSP-læraranum við tí í hyggju at venda einari neiligari floksmentan. Tað er tí upplagt, at hesir tríggir lærararnir gera eitt toymi. Um slík toymi verða gjørd, er týdningarmikið, at slík toymi eru opin fyri øðrum lærarum.

Tá toymi skulu gerast, er týdningarmikið at minnast til, at ein sum útgangsstøði lærir mest í einum toymi, har toymislimirnir eru ójavnir á máli. Men um lærarar, ið hava ymisk sjónarmið, skulu arbeiða saman í einum toymi, so er týdningarmikið, at teir verða eggjaðir til at seta orð á og granska sínar ósemjur, virðismeta ymisleikan og koma ígjøgnum møguligar tvístøður uppá ein virðiligan hátt.

Meira samstarv

Í hesi grein havi eg roynt at sett orð á, hvussu aðalreglur úr PLF kunnu kveikja til meiri samstarv í føroyska fólkaskúlanum. Tað er ikki neyðugt, at ein skúli fylgir PLF-leistinum út í æsir. Men tó meti eg, at tað er lættast viðvíkjandi at finna tilfar og at skapa hóskandi mannagongdir, um skúlar taka stigið fult út og stovnseta seg sum eitt PLF.

Í byrjanini av greinini vísti eg á, at til tess at veita bestu dygd í undirvísing, so er neyðugt, at lærarar samstarva. Umframt at málið til eina og hvørja tíð er at veita dygdargóða undirvísing, so eggjar tann tíð, vit liva í, til samstarv á øllum økjum. Í okkara samtíð broytist alsamt fakliga vitanin, undirvísingahættir og tøknin. Til tess at tann einstaki lærarin ikki skal hokna undir í øllum hesum broytingum, meti eg , at tað er alneyðugt, at samstarv verður sett høgt á dagsskránna í nútímans skúlum.

Bókmentir

Albrechtsen, T. R. S. (2013). Professionelle læringsfællesskaber : teamsamarbejde og undervisningsudvikling. Frederikshavn: Dafolo.

DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R. & Many, T. (2016). Håndbog i professionelle læringsfællesskaber. Frederikshavn. Frederikshavn: Dafolo.

Hargreaves, A. & Fullan, M. (2017). Professionel kapital : en forandring af undervisningen på alle skoler. København: Nota.

Lockton, M. (2019). Chasing joint work: administrators’ efforts to structure teacher collaboration. School Leadership & Management, DOI: 10.1080/13632434.2018.1564269

Miðskarð, J. (2016A). Námsfrøðiliga leiðslan hjá tveimum føroyskum skúlaleiðararum. Tórshavn: Føroya Lærarafelag. Tikið niður frá http://www.lararafelag.fo/Files/Images/Skulabladid/Tindi/Miðskarð%20(2016C).pdf

Miðskarð, J. (2016B). Útinnan av námsfrøðiligum leiðsluvirksemi í fólkaskúlum í Føroyum. Tórshavn: Føroya Lærarafelag. Tikið niður frá http://www.skulabladid.fo/%C3%BAtinnan-av-n%C3%A1msfr%C3%B8%C3%B0iligum-lei%C3%B0sluvirksemi-%C3%AD-f%C3%B3lkask%C3%BAlum-%C3%AD-f%C3%B8royumhttp://podcasts.uni.fo/johannesm/e.pdf

Miðskarð, J. (2017A). Ikki allir lærarar taka eins væl ímóti námsfrøðiligu leiðslu skúlaleiðarans. Skúlablaði 1, 20-24.

Miðskarð, J. (2017B). Tvey føroysk dømi upp á námsfrøðiliga leiðslu. Tórshavn: Føroya Lærarafelag. Tikið niður frá http://www.lararafelag.fo/Files/Images/Skulabladid/Tindi/Miðskarð%20(2016D).pdf

Miðskarð, J. & Petersen, M. G. (2016). Yvirskipaðir leistar til námsfrøðiliga leiðslu í fólkaskúlanum. Tórshavn: Føroya Lærarafelag. Tikið niður frá http://www.lararafelag.fo/Admin/Public/DWSDownload.aspx?File=%2fFiles%2fFiles%2fImport%2fMi%c3%b0skar%c3%b0+%26amp%3b+Petersen+(2016).pdf

Sleegers, P., den Brok, P., Verbiest, E., Moolenaar, N. M. & Daly, A. J. (2013). Toward conceptual clarity: A multidimensional, multilevel model of professional learning communities in Dutch elementary schools. The Elementary School Journal, 114(1), 118–137.

Tingleff Nielsen, L. (2012). Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet : en kulturhistorisk analyse af læreres læring i team : ph.d.-afhandling. København: Aarhus Universitet, Institut for Uddannelse og Pædagogik.